Si les apprentissages sont souvent abordés à travers la dimension cognitive, la dimension corporelle est moins mobilisée alors qu’elle mériterait une attention particulière.
D’une manière générale, les environnements pédagogiques offrent des modalités normatives qui engagent une mise en forme du corps stéréotypée. La configuration des tables et des chaises entraîne des mouvements et des gestes limités qui s’inscrit avec l’idée que la fixation du corps permet la mobilisation de l’esprit.
La séparation entre corps et pensée, héritée d’une longue tradition dualiste, est aujourd’hui interrogée par différents courants philosophiques, psychologiques et éducatifs. Ces apports conduisent à questionner la place effectivement accordée au corps dans les dispositifs de formation et les conditions dans lesquelles l’expérience corporelle peut contribuer aux apprentissages.
Retour sur le développement cognitif
Les travaux de Henry Wallon, entre autres, ont montré les liens entre les dimensions motrices, affectives et cognitives dans le développement de l’enfant. Ainsi, le développement sensori-moteur, basé sur l’expérience et la relation, est à l’origine de l’accès à la symbolisation et aux théories conceptuelles. Ceux d’André Bullinger mettent en évidence le rôle des interactions sensorielles et motrices dans la construction des représentations et l’organisation de l’activité psychique.
Ces approches invitent à dépasser une conception de la cognition réduite aux seules opérations intellectuelles, pour considérer les liens entre perception, action, émotions et élaboration de la pensée. Nous pouvons avancer que l’expérience corporelle et sensorielle constitue une matière à partir de laquelle le sujet construit des repères, organise ses perceptions et développe sa compréhension des situations.
La place de l’expérience sensorielle et corporelle à l’âge adulte
Cette articulation entre expérience et élaboration de la pensée prend une dimension particulière dans la formation des adultes. L’adulte apprenant n’est pas seulement un récepteur de connaissances : il est également porteur d’une expérience professionnelle, de représentations, de savoirs construits au fil de son parcours et de manières singulières d’agir et d’entrer en relation. Ses gestes, ses postures mais aussi son regard, sa voix et ses mimiques constituent une manière de se relier à son travail.
Cependant, au cours de l’expérience, les gestes et les postures professionnels deviennent automatiques voire automatisés. La conscience du corps dans l’action et dans la relation peut être mise à distance et se dissocier du sujet lui-même. L’expérience ainsi vécu ne suffit pas à prendre du recul et construire une identité professionnelle évolutive et reconnaissable.
Dans une perspective réflexive, l’enjeu consiste alors à lui permettre de revenir concrètement sur ses expériences vécues, d’en prendre conscience pour se les représenter, les interroger, et les confronter à d’autres points de vue. Passer de l’invisible au visible est une première étape de reconnaissance des capacités engagées dans une réalité et des améliorations à discuter. L’expérience corporelle et sensorielle peut ainsi devenir un support de réflexion sur non seulement ses propres actions concrètes mais aussi sur sa posture professionnelle. Le corps est considéré comme un appui à la réflexivité et à la construction de savoirs professionnels.
Dès lors, une question se pose : comment concevoir des dispositifs de formation qui articulent conscience corporelle, réflexivité et savoirs professionnels ?
Un dispositif de formation en conscience et en contexte
Dans cette perspective, la question de la place du corps dans les apprentissages peut être prolongée par celle de la conscience corporelle dans l’action et la relation au travail. Porter attention à sa posture, sa voix, ses tensions, sa distance à l’autre…, peut permettre au professionnel de mieux repérer ce qui oriente son action, ses habitudes, ses réactions et ses possibilités d’ajustement. Cette attention ne prend toutefois toute sa portée formative que lorsqu’elle s’inscrit dans un travail d’élaboration et de mise en perspective de l’expérience. Il ne peut pas se réaliser seul, le formateur et le groupe doivent contenir cette prise de recul et ce travail de mise en sens.
Les travaux d’Yves Clot sur la clinique de l’activité offrent ici un éclairage complémentaire. En distinguant l’activité réalisée du réel de l’activité, il invite à considérer non seulement ce que le professionnel fait effectivement, mais aussi ce qu’il aurait souhaité faire, ce qu’il n’a pas pu réaliser, ses hésitations et les possibilités d’action contrariées par la situation. L’activité professionnelle ne peut donc être comprise indépendamment de la subjectivité du travailleur, de ses relations avec autrui et des contraintes de son environnement.
Dans cette approche, analyser son activité ne consiste pas simplement à prendre conscience de ses gestes ou de ses ressentis, mais à mettre le travail en discussion afin d’en comprendre les déterminants et d’envisager d’autres manières d’agir. La conscience corporelle peut alors constituer une porte d’entrée vers cette analyse, sans se substituer à l’étude de l’activité réelle ni à ses dimensions collectives et organisationnelles.
Conclusion
Articuler une approche à médiation corporelle à la clinique de l’activité peut être une proposition pédagogique à construire et à évaluer. Cette approche permettrait de relier expérience vécue, réflexivité et construction de savoirs professionnels dans une perspective holistique.
Damasio, A. (1995), L’erreur de Descartes, Paris, Odile Jacob.
Berger, È. (2009), Rapport au corps et création de sens en formation d’adultes : étude à partir du modèle somato-psychopédagogique.
Bernard, M. (1995), le corps, Paris, P.U.F., collection Que sais-je ?